최근 코로나19의 영향으로 학교가 학생의 학습 성과뿐만 아니라 안정적인 돌봄을 통한 신체적사회정서적 발달을 강화해야 한다는 인식이 확산되고 있다. 이러한 배경에서 본고는 학교에서 제공되는 교육돌봄 활동인 방과후학교가 초등학생 발달의 다양한 영역과 관련 있는지 점검하고 그 효과를 제고할 방안을 제언하고자 한다. 방과후학교란 학생과 학부모의 요구를 반영해 일정 기간 동안 지속적으로 이루어지는 정규수업 이외의 학교 내 교육 및 돌봄 활동을 뜻한다. 방과후학교는 초중고 중초등학생 때 빈번하게 이루어지는데다 방과후활동은 아동의 발달을 촉진하고 이른 시기의 발달이 이후 시기의 발달을 견인한다는 점을 고려해, 본고는 초등학생 발달과 방과후학교의 관련성 및 방과후학교의 개선방안에 연구 초점을 맞추었다.

방과후학교에의 참여와 초등학생 발달의 관련성을 분석할 시에는 ‘한국아동청소년패널 2018’의 1~2차연도 자료를 이용하였다. 한국아동청소년패널 2018은 2018년 초등학교 4학년 학생이 2025년 고등학교 1학년이 될 때까지 매년 추적 조사하는 자료다. 초등학생의 발달 정도는 학교성적 만족도, 인지적 발달 자극요인, 사회정서적 발달, 신체적 발달을 측정하는 척도로 가늠하였다. 인지적 발달 자극요인은 학업열의로 헌신, 활기, 효능감, 몰두로 구성되며, 사회정서적 발달은 정서문제, 삶의 만족도, 행복감, 자아존중감, 협동의식, 끈기(Grit), 친구관계로, 신체적 발달은 건강상태 평가, 체질량지수로 구성되어 있다. 이러한 아동 발달 척도는 학생 스스로 강점과 관심사에 집중해 학습하며 타인과 건강히 소통하고 협력해 스스로 만족스러운 삶을 영위해야 한다는 교육목표가 담겨 있는 것으로 판단된다. 한편, 방과후학교와 사교육은 공통적으로 특기적성을 계발하고 정규수업을 보충하려는 목적으로 참여하기 때문에, 실증분석에 서는 초등학생 발달과의 관련성에 있어 방과후학교와 사교육 참여를 대비해 보았다.

분석 결과, 아동 발달 척도와 방과후학교 참여의 관련성은 일관되지 않은 반면, 사교육 참여와의 관련성은 일관되게 양으로 나타났다. 방과후학교에 1시간 미만 참여했을 때 건강상태 평가가, 2~3시간 참여했을 때 학업에 대한 활기, 끈기, 체질량지수가 향상되는 반면, 2~3시간 참여했을 때 공격성, 우울, 친구관계가, 2시간 이상 참여했을 때 신체증상이 악화되었다. 사교육에 1~2시간 참여했을 때 끈기가 향상되고, 1시간 이상 참여했을 때 학업효능감과 공격성이 개선되며, 2시간 이상 참여했을 때 학교성적 만족도가 높아지고, 3시간 이상 참여했을 때 학업에 대한 헌신, 활기, 몰두 및 주의집중, 협동의식, 친구관계, 건강상태 평가가 증진되었다. 이러한 결과는 방과후학교와 사교육의 참여시간에 따라 학생이 선택한 프로그램 구성이 상이하거나 방과후학교와 사교육 간 교수학습방법, 강사 특성 등의 차이에서 비롯되었을 여지가 있다.

방과후학교의 도입 취지가 학생의 전인적인 발달, 정규수업의 보충, 사교육비 경감 등인 것을 고려할 때, 방과후학교의 질적 향상이 필요할 것이다.

방과후학교가 학생의 인지적 역량을 심화하려면 정규수업과 학생 지도관련 정보를 나누며, 단위 학교의 교육과정과도 연계되어야 한다. 초등학교의 정규수업과 방과후학교 프로그램 간 아동의 흥미, 경험, 발달 특성, 학습 이력 등의 정보가 공유된다면 방과후학교는 이를 토대로 학업열의 를 강화하는 교수학습이 가능할 것이다. 정규수업에서는 기존에 축적된 학문적 개념과 체계를 효율적으로 익히고, 방과후학교에서는 여기에 삶과 연계된 경험을 더해 배움의 실용성을 체험함으로써 학습에 대한 내재적 동기를 키울 수 있다. 방과후학교 강사가 단위 학교의 교육과정을 파악할 수 있도록 정규수업 교사와 강사 간 협력이 필요하다. 내재적 동기는 학습에 있어 자기주도성 및 평생배움력의 기반이다.

동시에 학생의 사회정서적 역량을 개발하려면 방과후학교 강사는 긍정적인 상호작용이 동반된 돌봄을 충분히 제공해야 한다. 초등학생 때는 긍정적이고 조력적인 롤모델과 아동의 친사회적 행동을 알아채고 격려해 이를 강화하는 지도자가 필요하므로, 교육자는 학생이 타인과 접하는 구체적인 상황에서 협력하고 타협해 합의하는 것을 도와주어야 한다. 학생이 지닌 잠재력을 밖으로 끌어내기 위한 교육이 성공적으로 이루어지려면 학생에 대한 따뜻한 관심과 돌봄 위에 지식이 전수되어야 한다. 이러한 상황은 방과후학교 프로그램에서 마련될 수 있으며, 체육활동은 신체적 발달과 사회정서적 발달을 동시에 도모할 수 있을 것이다.

방과후학교의 교육 효과성을 증대하기 위해서는 방과후학교 강사 양성의무 교육과정을 마련하고, 이수자 중 아동의 전인적 발달을 지원할 수 있는 적격자를 선발하는 것을 고려할 수 있다. 방과후학교 강사 희망자를 위해 아동의 연령별 발달단계, 교수학습법, 교육자 간 소통 및 관계형성, 학생 지도 등에 관한 이론적실무적 의무 교육이 필요하다. 방과후학교 강사를 선발할 때에는 가상적 교육 상황에의 대응을 평가하는 인적성면접을 도입해 교육자로서의 자질을 종합적으로 확인할 수 있을 것이다. 이처럼 강사 양성과 선발 기준을 강화하고 프로그램 운영에 있어서는 학교 단위의 자율성에 맡기는 것이 학생 맞춤형 교육에 적합하다. 아울러 방과후 프로그램 제공처를 학교뿐 아니라 지역사회로 확대하고 지자체가 이를 통합적으로 관리해 프로그램의 체계성과 효과성을 강화해 야 한다. 현재의 방과후학교는 학년이 올라가도 프로그램이 반복되거나 강사가 바뀌면 이전 프로그램과의 연속성이 끊기고 제한적인 물적인적 자원으로 문화예술, 진로 체험 등의 제공에 한계가 있다는 불만이 존재한다. 교사는 방과후학교의 회계 처리나 학부모 의견 수렴, 강사 선발로 인해 본연의 수업 활동시간이 충분히 확보되지 않는다는 우려를 표하고 있다. 지자체에서 방과후학교를 포함한 지역사회의 도서관, 주민센터, 대학, 복지관 등의 방과후활동을 통합적으로 계획, 추진, 관리하는 등 총괄하고 학교는 그 틀 내에서 수강 모집 안내, 공간 제공에 적극 협조하는 것이 바람직하다. 지자체에서 방과후활동 강사 인력 풀을 관리배치하여 평가 및 보수 교육을 수행하고, 프로그램을 개설하고 지역사회 자원을 연결하는 한편, 교육청에서는 방과후활동 강사 선발과 교육 콘텐츠 구성을 주도하면 될 것이다. 학교에서 낮은 단계의 프로그램을 진행한 후 이를 심화시켜 지역사회에서 제공하며 아이들의 발달 특성, 학습 이력 등을 통합 관리한다면 사교육과 차별적으로 체계적이고 심도 있는 학습이 가능하다. 일례로 직업인이 교실에서 진로 교육을 실시한 후 지역 현장에서 해당 업무를 실제 견학하거나 직접 체험하게 할 수 있다. 지역 주민으로 직업이나 여가활동으로 프로그램을 운영할 수준의 전문성을 갖춘 자가 평생학습관에서 강사로 교육받은 후 유연근무를 활용하여 강사로 활동하는 경우도 확산될 필요가 있다. 이는 모든 아이를 우리 아이로 키우는 사회적 자본의 확산에도 도움이 된다.

방과후학교를 위와 같이 운영해 학생의 학업 성과를 증진하고 사회정 서적 지지기반을 넓혀준다면 코로나19로 드러난 교육돌봄의 취약성을 완화하는 데 기여할 수 있을 것이다.

The COVID-19 pandemic outbreak has prompted the spread of the notion that schools should strengthen students' physical and social-emotional skills development by providing reliable care, on top of improving their academic achievement. Against this backdrop, this study aims to analyze how afterschool programs, the education and childcare activities schools offer, are related to child development in elementary schools and offer policy recommendations for improving program effectiveness. Afterschool class refers to education and childcare activities at school after regular school hours, tailored to the needs of students and parents. This study focuses on the correlation between child development of elementary school students and afterschool programs and how to improve program effectiveness, considering the following: throughout the school years, it is at the elementary school level afterschool classes are most widely used, and these classes at younger years stimulate early child development, which serves as a foundation for later development.

To analyze the relationship between afterschool program participation and developmental outcomes among elementary school children, the author uses data from the first and second year of the 2018 Korean Children and Youth Panel Survey, which tracks fourth-graders in 2018 until their first year of high school in 2025 on a yearly basis. The status of child development was measured based on their satisfaction with school transcripts, factors of cognitive development stimulation, and the levels of social-emotional and physical development. Cognitive development stimulating factors are about academic enthusiasm consisting of dedication, vigor, efficacy, and immersion. Social-emotional development comprises emotional issues, life satisfaction, happiness, self-esteem, cooperative consciousness, grit, and peer relationship. Physical development consists of health status assessment and body mass index (BMI). As a yardstick to measure child development, the criteria mentioned above embody the educational goal of helping students lead a fulfilling life by pursuing learning focused on strengths and interests and communicating and cooperating with others in a healthy way. Since afterschool classes and private education intend to develop talents and aptitudes and supplement the regular curriculum, the empirical analysis compares participation in afterschool classes to private education relative to child developmental outcomes of elementary school students.

According to the analysis, child development has no consistent relationship with their participation in afterschool programs but a positive one with participation in private education. Elementary school students participating in afterschool activities for less than one hour show better health status assessments. Children who attend for two to three hours display improvement in academic vigor, grit, and BMI, and on the other hand, deterioration in aggressiveness, depression, and peer relationship. Physical symptoms worsen when participating two or more hours. As for private education, participating for one to two hours exhibits boosted grit, while one or more hours shows better academic efficacy and lesser aggressiveness. Also, two or more hours in private education display enhanced satisfaction with academic transcript, and three or more hours improved academic enthusiasm, commitment, vigor, immersion, attention, cooperative consciousness, peer relationship, and health status assessment. The different structures of afterschool programs children choose depending on the mix of afterschool and private education they are taking or the differences in educators' teaching methods and characteristics between the two may have caused these results.

Given the objectives of afterschool classes, such as holistic development of children, supplementing the compulsory school curriculum, and reducing private education expenses, it may be necessary to improve the quality of afterschool programs.

For afterschool classes to further develop children's cognitive skills, programs need to be linked with formal education and exchange information on the regular school curriculum and student guidance. Sharing student information such as interests, experiences, developmental characteristics, and learning history may enable afterschool classes to construct programs to reinforce academic enthusiasm in students. To put it differently, in regular classes, students efficiently acquire the accumulated academic knowledge and systems. In afterschool classes, they experience real-world applications of regular classroom learning, ultimately inspiring intrinsic motivation to learn, the foundation of self-directed and lifelong learning capacities. Also, during and after the regular school hours, educators need to work together to help the latter, afterschool instructors, better understand the mandatory curriculum.

Furthermore, for deepening children's social-emotional skills, afterschool instructors must provide adequate care coupled with positive interactions. Elementary school students need a positive and supportive role model and a leader who recognizes, encourages, and reinforces their prosocial behaviors. Thus, educators should help students learn how to collaborate, compromise, and reach agreements with others in specific situations. A warm and caring learning environment is a prerequisite for success in drawing out students' potential. While physical activities can simultaneously promote both physical and social-emotional development, afterschool programs can create educational settings conducive to affectionate and nurturing learning for children.

One way to enhance the educational effectiveness of afterschool classes is to provide compulsory training courses for prospective instructors and, from those who completed them, select instructors suitable for helping the well-rounded development of children. This training should include required courses on theoretical and practical aspects of child development by age, teaching methods, communication and relation buildup between educators, student guidance, etc. Through multi-faceted personality interviews on topics like how to respond to a given classroom situation, the selection process should comprehensively assess applicants as dedicated educators. To sum up, it is important to raise the bar for training and selecting instructors but leave operation at the discretion of each school in order to provide student-oriented and customized education.

In addition, it is necessary to broaden the scope of program providers from schools to local communities, and local governments should holistically manage the program to enhance its system and effectiveness. Now, students are offered the same programs even after advancing to the next grade, and a change of instructor means discontinuing the previous program. Limited material and human resources are also obstacles to providing students with various enriching experiences in culture, art, and career. School teachers complain of time constraints to focus on the regular curriculum because it takes too much time to process administrative matters for afterschool classes, including bookkeeping, parental opinion gathering, and instructor selection. For quality afterschool programs, local governments, schools, and offices of education all have parts to play. Local governments should establish an integrated framework in which they play a managing role in planning, promoting, and supervising afterschool classes at schools as well as afterschool activities at libraries, community centers, universities, and welfare centers in the vicinity. Schools should actively engage and cooperate within the framework by informing afterschool program registration details and providing a venue. It is desirable that local governments train, manage, deploy, evaluate, and remunerate instructors, run the programs, and link community resources and education offices to play a leading role in selecting instructors and developing educational items and content compositions.

Especially, schools should operate basic-level afterschool programs and develop them for advanced-level classes before sharing with local communities while managing students' developmental characteristics and learning history under a unified system. In this way, afterschool classes can provide systematic and in-depth learning, differentiating itself from private education. For instance, a professional visits a class and conducts career education, and then students go on a workplace tour in the area to observe the work or have hands-on experience. Also, it is necessary to encourage community members with a certain level of professional expertise to be trained at lifelong education centers and work as afterschool instructors using flexible working hours. Such practices of raising all children as our own are helpful to increasing social capital.

Finally, the COVID-19 pandemic has exposed the weaknesses of the Korean education and care system. Remaking afterschool programs in line with the findings of this study would improve the academic performance of elementary school students and broaden their social-emotional support base, contributing to mitigating the vulnerabilities.

발간사
요　약

제1장 서 론

제2장 선행연구

제3장 분석 자료 및 결과
　제1절 분석자료
　제2절 분석방법
　제3절 분석 결과

제4장 정책적 시사점
　제1절 방과후학교의 교육방향
　제2절 방과후학교의 개선방안

참고문헌
부　　록
ABSTRACT